Инновации в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи

Безик Клара Александровна

Учитель - логопед

МОУ ИРМО «Горячеключевская СОШ»

П. Горячий ключ

Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Учителя – логопеды применяют в своей работе развивающие технологии (В. М. Акименко):

технология развития мелкой моторики;

технология развития артикуляционной моторики;

технология развития фонематического слуха;

технология развития дыхания и голоса;

технология развития лексико-грамматических компонентов речи;

технология развития связной речи.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике наиболее эффективные методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций. В логопедической практике активно используются здоровьесберегающие технологии.

Здоровьесберегающая образовательная технология - медико-психолого-педагогически обоснованный, воспроизводимый способ организации учебно-информационной деятельности ребенка с четкой ориентацией на диагностично заданную цель: достижение определенного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии при минимизации затрат здоровья ребенка (Е. Н. Дзятковская).

Методы и приемы здоровьесберегающих технологий, применяемые специалистами в работе с детьми, имеющими речевую патологию, весьма разнообразны и имеют несколько направлений: логопедическое, психолого-педагогическое, физкультурно-оздоровительное, музыкальное. При этом логопедическое направление коррекционного воздействия в данной системе является ведущим.

Одной из эффективных методик улучшения показателей двигательной сферы. фонематического слуха и памяти у детей является «Алфавит телодвижений» предложенный профессором А.А. Дмитриевым. Алфавит телодвижений состоит из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают эту букву или, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображенную букву. В данном случае соединяются мыслительное представление и мышечные ощущения, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга. Движения, выполняемые при показе той или иной буквы, как правило, знакомы и доступны детям младшего школьного возраста. В Алфавит телодвижений входят: движения рук, ног, наклоны туловища и головы, полуприседы, приседы и другие упражнения (рис. 1).

После усвоения детьми телодвижений, изображающих отдельные буквы, можно использовать комплексы упражнений, составленные из специально разработанных телодвижений, соответствующих определенным буквам, в легко выполняемой последовательности.

Комплекс 1 (ЛХМ)

И.п. – стойка ноги врозь (буква Л).

1 – руки вверх, в стороны (буква Х), сделать глубокий вдох, прогнуться и потянуться;

2 – наклон вперед, руки вперед (буква М), сделать выдох;

3–4 – и.п.

Комплекс 2 (ИФОТ)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки на пояс (буква Ф);

2 – дугами кверху руки вверх (буква О);

3 – руки в стороны (буква Т);

4 – и.п.

Комплекс 3 (ИОПН)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки вверх, ладони сложить над головой (буква О);

2 – наклон вперед (буква П);

3 – упор присев (буква Н);

4 – и.п.

Комплекс 4 (ЖЕЗ)

И.п. – широкая стойка.

1 – полуприсед, руки вверх – в стороны, полусогнуты в локтях (буква Ж);

2 – наклон влево, руки согнуты в локтях под углом 90° (буква Е);

3 – наклон вправо, руки образуют полукруг (буква З);

4 – и.п.

Комплекс 5 (ИТУР)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки в стороны (буква Т);

2 – левую руку вниз, правую руку вверх – в сторону (буква У);

3 – правую руку вниз, левую руку на пояс (буква Р);

4 – и.п.

Комплекс 6 (ИЬБВ)

И.п. – о.с. (буква И).
1– левую ногу согнуть и отвести в сторону, поставив на носок (буква Ь);
2 – левую руку в сторону (буква Б);
3 – левую руку на пояс (буква В);
4 – и.п.

Обучающиеся могут выполнять данные комплексы упражнений во время физкультминуток на обычных уроках и во внеурочной деятельности. Это эффективное средство оздоровления и коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями

Данная методика дополнена системой упражнений, включающей работу с карточками:

карточки алфавита телодвижений № 1;

карточки ассоциативного ряда № 2;

карточки букв алфавита № 3.

Примеры упражнений: «Печатающая машинка».

Дети отображают с помощью карточек №1 буквы, слоги, слова, диктуемые или написанные учителем-логопедом.

«Найди меня». Дети находят изображенную на карточке №2 букву в ряду однородных поз.

«Узнай меня». Дети находят изображенную на карточке №3 букву, изображённую ребёнком или учителем-логопедом.

Сигнальные карточки могут применяться и в самостоятельной работе. С этой целью можно использовать стихотворное сопровождение «Азбука». Выступая мотивационным компонентом двигательных поз, она позволяет совершенствовать фонематический слух детей, осуществлять дифференциацию твердых и мягких согласных звуков, закреплять навыки звукового анализа и синтеза. Стихотворное сопровождение используется и для проведения фонетической, логопедической ритмики и пальчиковой гимнастики, что существенно повышает функциональную деятельность головного мозга и тонизирует весь организм.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой, нормализуют темп, ритм речи ребенка, автоматизируют звукопроизношение у детей с дизартрическим компонентом. «Рассказывание» стихов с помощью рук вызывает у них живой интерес, что способствует обогащению эмоциональной сферы. Такие упражнения в стихотворном варианте можно использовать в разных видах занятий, бытовой деятельности, в процессе наблюдений на природе, в качестве физкультминутки. Движения, предложенные автором, можно обогащать и видоизменять. Показывать можно не только содержание строки, но и каждого слова в ней, это доступно детям младшего школьного возраста с не осложными речевыми диагнозами. Обязательно надо учитывать возраст детей при выборе содержания и объема стихотворения. Можно делить стихи на части. В стихах содержится много глагольных форм, что очень полезно для детей с общим недоразвитием речи, у которых образование глагольных форм вызывает определенные трудности.

Практический опыт включения упражнений дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой в подгрупповые и индивидуальные занятия доказывает их укрепляющее и оздоравливаюшее воздействие на организм детей. Они развивают дыхательную мускулатуру, улучшают функции нервной системы, повышают сопротивляемость организма к простудным заболеваниям. Основной комплекс дыхательных упражнений:

"ладошки", "погончики"; "насос"; "кошка"; "обними плечи"; "большой маятник"; "повороты головы"; "ушки"; "маятник головой" или "малый маятник"; "перекаты"; "шаги".

Стрельниковской гимнастикой можно заниматься детям с 3-4 лет. Все упражнения стрельниковской дыхательной гимнастики выполняются в ритме строевого армейского шага.

Движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Поэтому использование приемов биоэнергопластики в процессе коррекционной работы над речевыми нарушениями имеет хороший эффект (Бушлякова Р.Г.). Содружественное взаимодействие руки и языка способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическими поражениями ЦНС. Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движениями сначала одной кисти рук, затем обеих, имитирующих движения челюсти, языка и губ. При проведении артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой учитываются индивидуальные особенности детей. Рука ребёнка подключается только при полном освоении артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок. Проведение упражнений оказывает чрезвычайно благотворное влияние на интеллектуальную деятельность детей, развивает координацию движений и моторику.

Статистические упражнения

1. Бегемотик а) б)

2. Лягушка 3. Хоботок 4. Трубочка

5. Заборчик 6. Лопатка 7. Парус

8. Чашка а) б)

9. Иголка 10. Кошка сердится 11. Гриб

Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе начальной школы позволяет обучающимся более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, ведет к снижению показателей заболеваемости детей, улучшает психологический климат в детском коллективе, активно приобщает родителей школьников к работе по укреплению их здоровья. Учителям-логопедам, освоившим эту технологию, становится легче и интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины, открывается простор для его педагогического творчества. Правильная организация обучения даёт возможность предотвратить перегрузки и усталость у школьников, повысить мотивацию к логопедическим занятиям, а также помогает детям осознать важность сохранения здоровья.

Литература

1. Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии/В. М. Акименко.- Ростов н/Д: Феникс. 2011. – 109 с.

2. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Метод. пособие - М. 2006г., 64 стр.

3. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. Издательство: ДЕТСТВО-ПРЕСС-М. 2011г., 240 с.

5. Самохвалова И. Азбука здоровья. Нетрадиционная лечебная физкультура. Газета «Спорт в школе» № 14/2009.

6. Щетинин М. Н.. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Серия: Посоветуйте, доктор. Издательство: Метафора, 2007 г., 128 с.

Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

• фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
• общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

• потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
• потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
• потребность в формировании навыков чтения и письма;
• потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. Выявлены условия готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Одним из них является эмоциональная компетентность учителя. Предлагается основа методики преподавания физики в основной школе. Она характеризуется знанием учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интерес, самостоятельность и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования). В качестве примера предложены конкретные формы работы с учащимися. Они направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и пр. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой. Основное содержание статьи составляет характеристика этих форм работы. Представлены задания по физике, направленные на формирование мыслительных и речевых процессов. Выделена роль проблемного обучения в инклюзивном образовании.

инклюзивное образование

нарушение речевого развития

эмоциональная компетентность

проблемное обучение.

1. Алексеевнина А.К. Клименко Е.В., Пилипец Т.С., Пилипец Л.В. От разрешения научных парадоксов – к инновациям в исследованиях Материалы 3-й Ежегодной международной конференции по науке и технологиям. 21-22 октября 2013 года. – Лондон, 2013. – С. 50-62.

2. Ковязина И.В. Особенности эмоционального слуха у детей с общим недоразвитием речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Нижегородский государственный педагогический университет. – Нижний Новгород, 2010. – 213 с.

3. Ковязина И.В., Агавелян О.К. Эмоциональный слух как путь компенсации общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 5. – С. 282-289.

4. Кожевникова Э.П. Проблема профессионального отчуждения педагогов в аспекте возникновения дисфункционального стереотипа эмоционального поведения // Образование и наука. – 2006. – № 3 (39). – С.77-86.

5. Пилипец Л. В., Клименко Е. В., Буслова Н.С. Проблемное обучение: от Сократа до формирования компетенций // Фундаментальные исследования. – 2014. - № 5 (Ч. 4). – С. 860-864.

6. Пилипец Л. В. Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 – 9 классов. Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2010. – 170 с.

7. Пилипец Л.В., Клименко Е.В., Буслова Н.С., Пилипец Т.С. Становление готовности к исследовательской деятельности: школа – вуз – профессия. Фундаментальные исследования. 2014. № 8-1. С. 198-202.

8. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

9. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

10. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ Пункт 3 статья 55 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ).

Реформирование современной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речевого развития, приводит к поиску аспектов продуктивности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, разработке новых подходов психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы. Современному обществу необходимы квалифицированные специалисты для работы в условиях инклюзивного образования. Перед школой XXI века ставятся проблемы подготовки учащихся, обладающих готовностью решать задачи различной сложности, совершенствования компетентности учащихся, способствующих развитию общества. Новые стандарты образования указывают на то, что все обучающиеся должны получить не только знания, но и овладеть определенными навыками. Особая роль учителя заключается в развитии всех учащихся, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день наблюдается рост числа детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с создавшимися условиями современного образования, с необходимостью формирования здоровье сберегающей образовательной среды, усилия психологов, логопедов и школьных учителей должны быть направлены на формирование личности у детей с речевыми нарушениями, содействию социализации и адаптации этих детей. Этому способствует инклюзивное образование, которое подразумевает обеспечение доступа к образованию детей с особыми потребностями. Данное образование стремится разработать новые подходы к преподаванию и обучению, которые удовлетворяли бы запросам детей с ограниченными возможностями здоровья, их потребностям в обучении.

В настоящее время происходит реструктуризация образовательных　 учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, появляются новые позиции Министерства образования и науки Российской Федерации в части коррекционного и инклюзивного образования детей . В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» каждый имеет право на образование. Законодательно закреплено предоставление условий для обучения с учётом особенностей детей, их психофизического развития, состояния здоровья, получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции, кроме этого дети с ограниченными возможностями здоровья могут приниматься на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей или законных представителей, а также по рекомендации медико-психолого-педагогической комиссии .

Наряду с требованиями к организации образовательного процесса, описанными применительно к варианту Стандарта А, для обучающихся по варианту Стандарта В, предполагается создание коррекционно-развивающего пространства, обеспечивающего развитие механизмов компенсации каждого обучающегося с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе решаются проблемы социальной интеграции обучающихся. К категории детей с тяжелыми речевыми нарушениями относят детей с диагнозами: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание и общее недоразвитие речи (тяжелой степени).

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют затруднения в развитии коммуникативных навыков и умений, более поздние темпы развития, а также своеобразие в развитии личности . Исследования специальной педагогики и логопсихологии показывают, что у детей с нарушениями речевого развития наблюдаются вторичные отклонения в становлении психических процессов (снижение объема памяти, неустойчивость внимания, замедление в развитии мышления, отставание в развитии произвольности психических процессов и др.).

Инклюзивное или «включенное» образование предполагает создание комфортных условий для различных категорий детей с особыми образовательными потребностями, что требует совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением речевого развития, помимо развития памяти, внимания, мышления, моторных функций, развития связной речи и другого, включает создание положительного эмоционального фона, формирование эмоциональной компетентности ребенка, в том числе и развитие его эмоциональной чувствительности и эмоционального восприятия.

Создание благоприятных условий интеграции детей с тяжелыми нарушениями речевого развития в социум в условиях инклюзивного образования предполагает содействие социальной адаптации детей, развитие коммуникативных навыков и организацию психологически безопасной и эмоционально комфортной образовательной среды. Профессионализм специалиста инклюзивной сферы образования во многом определяет стратегию обучения и воспитания и способствует оптимизации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Эмоциональная компетентность педагога-предметника является необходимым условием эффективного взаимодействия учителя с ребенком, имеющего ограниченные возможности здоровья, поскольку эмоционально компетентный учитель обладает высоким уровнем развития эмпатии, эмоционально адекватен, конгруэнтен и пр. Именно такой учитель, по нашему мнению, нужен современной инклюзивной школе, тот, кто опирается на гуманизм и личностно-ориентированный подход.

Исследования об отсутствии эмоциональной компетентности, проявлении эмоциональной дезадаптации у педагогов, формировании дисфункционального стереотипа эмоционального поведения　в профессиональной деятельности указывают на возникновение на этой основе профессионального отчуждения учителя, что приводит к нарушению взаимодействия с учениками .

Эмоциональная компетентность имеет особое значение при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речевого развития, выборе для каждого ребенка индивидуального маршрута, так как психическое состояние при речевых нарушениях неустойчиво, работоспособность может резко меняться. Несмотря на специфические особенности детей с нарушениями речи в условиях личностно-доверительных отношений, построении образовательной программы с опорой на эмоциональную коммуникацию, снижении психотравмирующих воздействий школьники способны показывать высокие результаты в учебе.

Методика преподавания физики в 7-9-х классах инклюзивной школы должна основываться в первую очередь на знании учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интересе, самостоятельности и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования) . При разработке учебных занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с тяжелыми нарушениями развития, опираться на принцип деятельностного подхода и принцип обходного пути , следовать принципам социально-адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности и др. .

При проведении занятий по физике для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать такие формы классно-урочной и внеклассной работы, которые были бы направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и тому подобное. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой.

Домашние задания по физике: наблюдения и опыты. Прочное и глубокое усвоение основ физики представляет сложность, которая связана с тем, что почти все первоначальные физические понятия строятся в сознании учащихся на основе абстрагирования их личного опыта. При выполнении такого условия данные понятия могут применяться при решении различных задач. Следовательно, при изучении физики должна быть предусмотрена самостоятельная работа учащихся, которая связана с выполнением опытов и наблюдений. Они должны быть основаны на заданиях, глубоко продуманных в методическом отношении. Выполняя их у учащихся должны работать все основные органы чувств, воспринимающие явления окружающего мира.

Для усвоения физических понятий важно, чтобы учащиеся активно и неоднократно применяли их, проводя эксперименты, обдумывая физические и технические явления для установления в них изучаемых понятий и законов. Таким образом, учащемуся важно размышлять над проявлением физических явлений и законов, чтобы более глубоко и сознательно усвоить данные понятия и закономерности. Поэтому в методике физики существует непреложное правило, о невозможности нормально усвоить физические знания не изучая законы и явления на практике.

Домашние опыты и наблюдения по физике имеют свое место в обучения. Формы и методы работ по физике достаточно обширны. Но домашние опыты и наблюдения по физике имеют только им присущие характерные особенности:

• ​　　возникновение новой возможности расширения связи теории и практики;
• ​　　развитие интереса к физике и технике;
• ​　　развитие способности к изобретательству;
• ​　　привитие навыков самостоятельной исследовательской работы;
• ​　　выработка таких качеств как наблюдательность, внимание, настойчивость и аккуратность;
• ​　　дополнение школьных занятий (так как наблюдения могут быть продолжительными по времени);
• ​　　привитие навыков сознательного, целесообразного труда.

Любое домашнее экспериментальное задание, полученное учащимися должно быть творческим и достаточно простым, чтобы они могли с ним справиться. Кроме этого необходимо учитывать особые образовательные потребности и индивидуальные особенности учащихся, поэтому задания должны быть дифференцированы (индивидуальные, групповые, всему классу).

Приведем примеры таких заданий для основной школы.

I. ​　Подготовьте презентацию по теме «Давление» (групповое задание): 1)　приведите примеры того, как человек, уменьшая площадь опоры, увеличивает давление; 2)　Приведите примеры того, как человек увеличивая, площадь опоры, уменьшает давление; 3) Подготовьте фотографии, рисунки; 4)　составьте краткий текст надписей.

II.​ 　　Задание по теме «Движение и силы» (всему классу); 1) возьмите ручные (настольные и пр.) часы и измерьте длину минутной (часовой) стрелки в миллиметрах; 2)　вычислите длину окружности, т.е. путь, который пройдет минутная (часовая) стрелка за один оборот по формуле; 3) Определите скорость кончика минутной (часовой) стрелки в мм /с , см /с , м /с ; 4) сравните эти скорости.

III.​　Изготовьте маятник Максвелла (индивидуальное): 1) возьмите металлический или деревянный диск диаметром 1-12 см с отверстием в центре; 2) Пропустите через отверстие гладкую цилиндрическую деревянную палочку длиной 17-18 см , диаметром 0,8　см и наглухо закрепите ее на диске; 3) на концах палочки (на расстоянии 1,5 см от конца) проделайте отверстия, через которые пропустите суровые нитке с узелками на концах. Для узелков в палочке сделайте углубление.

Методически верно построенные наблюдения за физическими явлениями и опыты способствуют развитию сложных видов восприятия, произвольного внимания, наглядно-образной памяти, логического и абстрактного мышления и т. д., что позволяет с опорой на компенсаторные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи содействовать становлению личности школьника, способствовать познанию окружающего мира.

Фронтальные лабораторные занятия по физике. Для всестороннего развития учащихся используются разнообразные формы обучения, но среди них особое место занимают фронтальные лабораторные занятия. Они представляют собой лабораторные опыты, наблюдения, фронтальный эксперимент и т. п. Такая учебная деятельность направлена на включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. В ходе которой формируются универсальные учебные действия в реализации исследований учебного характера　. Проведение фронтальных лабораторных занятий отмечено положительными сторонами: связь лабораторной работы с изучаемым курсом; связь между демонстрационными опытами учителя и самостоятельно выполняемыми заданиями; работа с учебником и оборудованием; включение всех учащихся в поиск решения. Кроме углубленного усвоения материала такие занятия позволяют привить учащимся практические навыки в обращении с простейшими измерительными приборами и аппаратурой. Это в свою очередь способствует активизации мыслительной и практической деятельности учащихся.

Выполнение лабораторных работ способствуют развитию мелкой моторики, координации движений, мышления и др. у учащихся с нарушениями речи. Примером могут служить следующие работы:

I.​　«Определение размеров малых тел». Она связана с определением диаметра различных круп: пшена; круглого риса; гороха. Для этого учащиеся должны аккуратно положить зерна вплотную друг к другу с помощью иглы (можно использовать и крупные песчинки).

II.​　«Определение массы тел с помощью рычажных весов». На весы ставятся тела и гирьки, которые необходимо брать пинцетом.

III.​　«Сборка электрических цепей». Соединение по схеме электроизмерительных приборов в электрическую цепь.

Фронтальные лабораторные занятия по физике позволяют содействовать развитию теоретического мышления, долговременной памяти, произвольности познавательных процессов и пр., что является одним из ведущих направлений работы с детьми с речевой патологией, следуя принципу коррекционно-компенсирующей направленности.

Любое задание является для учащегося своего рода проблемой, которую необходимо решить. Поэтому учителю необходимо применять на уроке проблемное обучение, которое соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации обучения. Возникновение проблемных ситуаций приводит обучающегося к мобилизации всех сил на их разрешение. Преодоление проблемы как препятствия влияет на развитие личности .

Работа с дополнительной литературой. Подготовка небольших сообщений по различным темам: биографии ученых, изобретение физических приборов (например, термометра), подборка фрагментов литературных произведений, стихотворений в которых отражены физические явления и законы. К таким произведениям относятся «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, его же стихотворение «Русалка» и др. Кроме этого учащиеся могут подбирать загадки, составлять кроссворды и ребусы. Особое место в преподавании физики, а также других школьных предметов занимают межпредметные связи между ними. Например, при изучении силы трения учащиеся знакомятся с ее проявлением в природе (растения, животные). Им приходится работать не только с литературой по физике, но и по биологии. Все это способствует развитию техники чтения, проговариванию вслух и, следовательно, дальнейшему формированию мыслительных и речевых процессов. Одним из важных направлений в обучении является формирование коммуникативных способностей. Это способствует формированию у учащихся умения использовать адекватные и специализированные языковые средства для высказывания своих мыслей и аргументированного доказательства .

Работа с дополнительной литературой, помимо развития связной речи, способствует формированию словесно-логической и долговременной памяти, творческого воображения, логического мышления, чувственной основы восприятия материала, созданию положительных эмоций, что позволяет повысить познавательный интерес к изучению физики, закрепить полученные знания на уроках.

Перечисленные формы работы являются, по нашему мнению, основными единицами современной модели инклюзивного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития на уроках физики.

Рецензенты:

Яркова Т.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «педагогики и социального образования». Филиал ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в г. Тобольске, г. Тобольск;

Даммер М.Д., д.п.н., профессор. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Availability: In stock!

$ 0.76 per pill

Quick Overview

Pharmacokinetics

Hearing impairment

Some post-marketing and clinical studies have reported cases of sudden hearing loss or impairment associated with the use of all PDE-5 inhibitors, including Herbal Viagra For Erectile Dysfunction. Most of these patients had risk factors for sudden impairment or hearing loss. There is no causal relationship between the use of PDE-5 inhibitors and sudden hearing impairment or hearing loss. In case of sudden hearing impairment or hearing loss while taking , consult a doctor immediately.

Bleedings

Enhances the antiplatelet effect of sodium nitroprusside, a nitric oxide donator, on human platelets in vitro. Data on the safety of Viagra Erectile Dysfunction Dose in patients with a tendency to bleeding or exacerbation of gastric ulcer and duodenal ulcer are not available, so the drug Viagra Erectile Dysfunction Treatment in these patients should be used with caution (see With caution).

The incidence of nosebleeds in patients with pulmonary hypertension associated with diffuse connective tissue diseases was higher (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 12.9%, placebo - 0%) than in patients with primary pulmonary arterial hypertension (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 3%, placebo - 2.4%). Patients receiving Herbal Viagra For Erectile Dysfunction in combination with an antagonist of vitamin K, the frequency of nasal bleeding was higher (8.8 percent) than patients who were not taking an antagonist of vitamin K (1.7 percent).

Use in conjunction with other means for the treatment of erectile dysfunction

The safety and efficacy of Viagra Erectile Dysfunction Treatment together with other PDE-5 inhibitors or other drugs for the treatment of pulmonary hypertension containing Viagra Erectile Dysfunction Treatment (eg, Revatsio®), or other means for the treatment of erection disorders have not been studied, so the use of such combinations is not recommended (see "Contraindications").

Influence on the ability to drive and mechanisms. In patients receiving Is Viagra Only Used For Erectile Dysfunction any negative effect on the ability to drive a car or other means was not observed. However, since when taking Sildenafil For Erectile Dysfunction Dosage may develop dizziness, lowering blood PRESSURE, the development of chromatopsia, blurred vision, etc. side effects, care should be taken when driving and doing other potentially dangerous activities that require increased concentration and speed of psychomotor reactions. Also, you should be careful about the individual action of the drug in these situations, especially at the beginning of treatment and when changing the dosage regimen.

Clinical data

Cardiac studies. The use of Viagra Erectile Dysfunction Treatment in doses up to 100 mg did not lead to clinically significant ECG changes in healthy volunteers. The maximum decrease in systolic pressure in the supine position after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg was 8.3 mm Hg.art., and diastolic pressure - 5.3 mm Hg.a More pronounced, but also transient effect on blood PRESSURE was observed in patients taking nitrates (see "Contraindications" and "Interaction").

In a study of the hemodynamic effect of Will Viagra Work For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg in 14 patients with severe coronary artery disease (more than 70% of patients had stenosis of at least one coronary artery), systolic and diastolic resting pressure decreased by 7 and 6%, respectively, and pulmonary systolic pressure decreased by 9%. Viagra Erectile Dysfunction Treatment did not affect cardiac output and did not interfere with blood flow in stenotic coronary arteries, and also led to an increase (by about 13%) of adenosine-induced coronary flow in both stenotic and intact coronary arteries. In a double-blind placebo-controlled study of 144 patients with erectile dysfunction and stable angina, taking antianginal drugs (except nitrates), exercise was performed until the severity of symptoms of angina increased. The duration of the exercise was significantly longer (19.9 seconds; 0.9–38.9 seconds) in patients taking Generic Viagra For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg, compared with patients receiving placebo.

In a randomized double-blind placebo-controlled study, the effect of changing the dose of Viagra Erectile Dysfunction Treatment (up to 100 mg) in men (n=568) with erectile dysfunction and hypertension, taking more than two antihypertensive drugs, was studied. Viagra Erectile Dysfunction Treatment improved erection in 71% of men compared to 18% in the placebo group. The frequency of adverse effects was comparable to that in other groups of patients, as well as in those taking more than three antihypertensive drugs.

Studies of visual impairment. In some patients, 1 h after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg with the Farnsworth-Mansell test 100 revealed a slight and transient violation of the ability to distinguish shades of color (blue/green). After 2 hours after taking the drug, these changes were absent. It is believed that color vision impairment is caused by inhibition of PDE-6, which is involved in the process of color transmission in the retina. Sildenafil Used For Erectile Dysfunction had no effect on visual acuity, contrast perception, electroretinogram, IOP or pupil diameter.

Side effect

The most common side effects were headache and tides.

Usually the side effects of Viagra Dose For Erectile Dysfunction are mild or moderate and are transient.

Studies using a fixed dose have shown that the frequency of some adverse events increases with increasing dose.

The frequency of adverse reactions is presented in the following classification: very often - ≥10%; often - ≥1% and

Co side of the immune system: infrequently - hypersensitivity reactions (including skin rash), allergic reactions.

On the part of the organ of vision: often - blurred vision, blurred vision, cyanopsia; rarely, eye pain, photophobia, photopsia, chromatopsia, eye redness/injection of the sclera, changing the brightness of cvetovete, mydriasis, conjunctivitis, hemorrhage in the tissue of the eye, cataract, a disorder of the lacrimal apparatus; rarely - swelling of the eyelids and adjacent tissues, a feeling of dryness in the eyes, the presence of iridescent circles in the field of view around the light source, increased fatigue of the eyes, vision of objects in yellow (xanthopsia), vision of objects in red (erythropsia), conjunctival hyperemia, irritation of the mucous membrane of the eyes, unpleasant sensations in the eyes; the frequency is unknown - NPINZN, occlusion of retinal veins, visual field defect, diplopia*, temporary vision loss or decreased visual acuity, increased IHD, edema retina, retinal vascular disease, vitreous detachment/vitreal traction.

On the part of the organ of hearing: infrequent - a sudden decrease or loss of hearing, tinnitus, pain in the ears.

From the CCC: often - tides; infrequently - tachycardia, palpitations, decreased blood PRESSURE, increased heart rate, unstable angina, AV-blockade, myocardial infarction, cerebral thrombosis, cardiac arrest, heart failure, deviations in ECG readings, cardiomyopathy; rarely - atrial fibrillation, sudden cardiac death*, ventricular arrhythmia*.

The blood and lymphatic system: rarely - anemia, leukopenia.

On the part of metabolism and nutrition: infrequently - a feeling of thirst, swelling, gout, uncompensated diabetes, hyperglycemia, peripheral edema, hyperuricemia, hypoglycemia, hypernatremia.

From the respiratory system: often - nasal congestion; infrequent - nosebleeds, rhinitis, asthma, dyspnea, laryngitis, pharyngitis, sinusitis, bronchitis, increased volume of sputum, increased cough; rarely - a feeling of tightness in the throat, dryness of the nasal mucosa, swelling of the nasal mucosa.

From the digestive tract: often - nausea, dyspepsia; uncommon - GERD, vomiting, pain in the abdomen, dryness of the mucous membrane of the mouth, glossitis, gingivitis, colitis, dysphagia, gastritis, gastroenteritis, esophagitis, stomatitis, rejection of liver function tests from normal, rectal bleeding; rarely, hypesthesia of the mucous membrane of the oral cavity.

On the part of the musculoskeletal system: often - back pain; infrequently - myalgia, pain in the limbs, arthritis, arthrosis, tendon rupture, tenosynovitis, bone pain, myasthenia gravis, synovitis.

From the genitourinary system: infrequently - cystitis, nicturia, breast enlargement, urinary incontinence, hematuria, ejaculation disorders, genital edema, anorgasmia, hematospermia, damage to the tissues of the penis; rarely - prolonged erection and/or priapism.

From the Central and peripheral nervous system: very often - headache; often - dizziness; infrequently - drowsiness, migraine, ataxia, hypertension, neuralgia, neuropathy, paresthesia, tremor, vertigo, symptoms of depression, insomnia, unusual dreams, increased reflexes, hypesthesia; rarely - convulsions*, repeated convulsions*, fainting.

On the part of the skin and subcutaneous tissues: infrequently - skin rash, urticaria, herpes simplex, itching, sweating, skin ulceration, contact dermatitis, exfoliative dermatitis; the frequency is unknown - Stevens-Johnson syndrome, toxic epidermal necrolysis.

93 , Viagra Viagra is worth much more than I paid. Rating:96 out of100 , 71 Viagra Peggy Hazlewood Dude, your stuff is the bomb! Viagra was worth a fortune to my company. Rating:95 out of100 , 71 Viagra 93 out of100 , 71 Viagra Rose Herrera I am completely blown away. I will recommend you to my colleagues. I just can"t get enough of Viagra. I want to get a T-Shirt with Viagra on it so I can show it off to everyone. I am really satisfied with my Viagra. Rating:82 out of100 , 71

ЛЕКОТЕКА как форма инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Проблема включения (инклюзии ) детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в условиях развития современного общества весьма актуальна.

Идея инклюзии не нова: в большинстве развитых стран мира существует приоритет такого вида образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В результате экспериментальных исследований учеными разных стран, в которых модели инклюзивного образования отрабатываются достаточно длительное время, было установлено, что у детей с особыми образовательными потребностями имеется динамика в развитии: повысилась мотивация к учебной деятельности, выросла познавательная активность, сформировалась коммуникативная функция речи. Значимость такого рода образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, закрепление возможности каждого ребенка обучаться в зависимости от его потребностей при создании специальных условий в том общеобразовательном или дошкольном учреждении, которое предпочтут родители, отмечают все сторонники инклюзивного образовательного процесса.

К сожалению, в силу специфики развития современного российского общества полноценного инклюзивного образования в нашем государстве пока нет. Имеются отдельные инновационные и экспериментальные модели инклюзивного образования, к которым можно отнести создание лекотеки для детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Трудности в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с речевыми нарушениями вызываются отсутствием у педагогов специальногообразования, и как следствие, незнанием специальных методов и приемов в работе с детьми с ТНР, позволяющих включить их в общий процесс обучения.

Структура занятий в лекотеке такова: дети приходят на занятия вместе с родителями и выбирают подходящую для них форму посещения. Это могут быть посещение только одного занятия, серии занятий, консультативный прием, занятие в группе с другими детьми какое-то продолжительное время (например, с начала занятий до обеда). Такой подход к инклюзивному образованию позволяет подобрать индивидуальный образовательный маршрут каждому ребенку в зависимости от его потенциальных возможностей и зоны актуального развития. Продолжительность занятий также зависит от возможностей и состояния здоровья детей. Расписание занятий на весь учебный год согласовывается с родителями воспитанников и специалистами, работающими в лекотеке (учителем-логопедом, учите-лем-дефектологом, педагогом-психологом, медицинским работником, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию). При необходимости привлекаются другие специалисты для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях лекотеки. Динамику развития ребенка, посещающего такие занятия, отслеживают все педагоги, работающие с этой категорией детей, и по результатам диагностики вносят коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.

Для развития способностей детей родители получают домой на непродолжительный срок специальные игры и игрушки, затем обмениваются ими с другими семьями. Специфику применения игровых предметов или самих игр родитель может посмотреть на занятии, которое посещает совместно со своим ребенком. Если этой информации недостаточно, он может записаться на консультацию к педагогу или узкому специалисту для более эффективного использования коррекционных и развивающих игр и пособий. При необходимости педагоги могут предоставить информацию визуально или вербально на электронных носителях. Это касается родителей, имеющих какие-либо сенсорные нарушения и нуждающихся в дополнительной информации для работы с ребенком в домашних условиях.

Использование специальных коррекционных методов и приемов для компенсации недостатков у детей и развития их способностей, совместные занятия с детьми общеразвивающих групп дают возможность полноценного общения и вовлечения в различные виды деятельности не только детей с тяжелыми нарушениями речи, но и их родителей, что тоже играет немаловажную роль, поскольку последние довольно часто неадекватно оценивают своего ребенка, не понимают истинной причины его затруднений в приобретении знаний, умений и выработке навыков.

Особенно сложно проводить логопедические занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, так как его методическое сопровождение еще недостаточно разработано. Очень важно дать детям достаточное время на адаптацию к условиям детского сада: помещению, обществу других детей и педагогов. Основной формой проведения занятий в условиях лекотеки должна стать игра: стимуляция и поддержка игровой ситуации позволяют детям усваивать новую информацию, развивать коммуникабельность, способствовать развитию и регуляции эмоционально-волевой сферы. Желательно не навязывать детям игры, а быть лишь организатором, партнером, собеседником, который направляет игровые действияв нужное педагогу русло и не более того.

Важную роль в работе с детьми с ТНР играют логопедический массаж и логоритмика. Массаж следует проводить индивидуально по медицинским показаниям, а логоритмику с учетом структуры речевого дефекта. Работа планируется поэтапно: I этап – сентябрь, октябрь, ноябрь; II – декабрь, январь, февраль; III – март, апрель, май.

На I этапе идет работа над пропеванием гласных: вокализы, попевки на слоги (например, ма-мэ-ми-мо-му). В распевания включаются упражнения на развитие дыхания, голоса, скороговорки, пословицы, загадки, потешки, знакомые стихотворения. Они произносятся громко, тихо, высоко, низко, в разном темпе и ритме, например, голосовые игры «Самолет», «Трамвай», «Поезд». Особое внимание на первом этапе работы уделяется нормализации мышечного тонуса, развитию творческих способностей ребенка.

Благоприятный эмоциональный момент создают игры с именами, проводимые в начале занятия. На этом этапе большое внимание уделяется упражнениям без пения (маршировка, ходьба, ориентирование). Дети учатся ходить по одному и в парах, спиной вперед, ориентироваться в пространстве.

На II этапе в работу активно внедряются упражнения с пением(«Мышки», «Кот-царапка», «Я бегу, бегу, бегу», муз. О.С. Боромыковой); на развитие артикуляции, мимической мускулатуры.

III этап посвящен работе над инсценировками, играми-драматизациями («Козочка и пастух», «Вот идет лиса», муз. О.С. Боромыковой).

Игра со словом способствует решению многих коррекционных задач, но в первую очередь координации движений со словом, что очень трудно дается детям с нарушением речи. Весьма полезны танцы с пением и хороводы, помогающие координации пения с движением, упорядочивающие темп движений. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, способствующей развитию координации слуха, голоса и движения. Целесообразно использовать и детские музыкальные инструменты, игра на которых способствует развитию движений кисти руки.

Упражнения для развития творческой инициативы стимулируют воображение и фантазию детей, решают музыкально-двигательные и коррекционные задачи. Практический опыт логоритмической работы показывает ее большой коррекционный и терапевтический эффект в работе с детьми с различными речевыми недостатками.

Логопедическое воздействие происходит в направлениях:

• коррекция психосоматических нарушений;
• отклонений в психоэмоциональной сфере;
• активизация творческих способностей;
• профилактика и коррекция речевого недоразвития. Структурными составляющими при планировании логоритмического занятия в условиях лекотеки являются упражнения:
• в ходьбе и маршировке;
• на развитие голоса, дыхания и артикуляции;
• чувства темпа, ритма, метра (размера);
• общей, мелкой и артикуляционной моторики;
• творческой инициативы;
• мимической мускулатуры;
• регулирующие мышечный тонус;
• пение, слушание музыки;
• коррекция звукопроизношения;
• релаксация.

Перечисленные компоненты занятия, кроме первого и последнего, можно менять местами в зависимости от клинико-педагогического диагноза ребенка и целей занятия.

При создании определенной развивающей среды на занятиях в лекотеке необходимо все тщательно спланировать и организовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию ребенка и способствовать эффективности коррекционной работы. Занятия можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной форме. Содержание и методы деятельности лекотеки определяются индивидуально-ориентированными программами с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. При работе с детьми с различным уровнем актуального развития педагоги испытывают определенные трудности, связанные с проблемами взаимодействия детей, неадекватной оценкой родителей потенциальных возможностей своего ребенка, отсутствием узких специалистов и содержательной наполненности образовательного и коррекционного процессов.

Основные направления логопедической работы в условиях лекотеки с детьми раннего возраста:

• развитие мелкой моторики;
• артикуляционной моторики;
• стимуляция голосовых реакций;
• обогащение словарного запаса;
• формирование грамматического строя речи.

Конспект логопедического занятия «Утенок» для детей 2-3 лет

• Коррекционно-образовательные:
• обогащать словарный запас по теме «Домашние птицы» спомощью подвижных и дидактических игр;
• Коррекционно-развивающие:
• развивать общую, мелкую и артикуляционную моторику через игровые упражнения;
• закреплять навыки ориентировки в пространстве с помощью предметно-практической деятельности.
• Коррекционно-воспитательные:
• воспитывать бережное отношение к птицам.

ОБОРУДОВАНИЕ: «Сухой бассейн» (наполнитель – горох) с игрушкой утенком (из киндср-сюрприза) на каждого ребенка; сюжетные и предметные картинки с изображением домашних птиц; конверты; игрушка бибабо (утенок); музыкальная запись «Голоса птиц».

Ход занятия

Организационный момент

В гостях у детей появляется игрушка – утенок. Логопед просит детей отгадать, кто это такой. Утенок вытягивает губы и поет: «у-у-у-у», затем просит детей спеть такую же песенку.

Упражнение на развитие общей моторики

Логопед просит изобразить утенка (по подражанию).

Упражнение на развитие мелкой моторики Логопед предлагает детям найти фигурку утенка в «сухом бассейне».

Упражнение на развитие артикуляционной моторики

Утенок предлагает взять детям деревянные ложки и просит спеть и отстучать его песенку: «у-у-у, уу», оууу-у» (вариант выбирается в зависимости от состояния просодической стороны речи у детей).

Физкультминутка

Дети ходят под музыку и собирают конверты. Под счет достают половинку картинки, потом ищут ее пару (того, у кого вторая половина). Затем дети называют, какие картинки у них получились, где они их нашли (ориентировка в пространстве).

Формирование грамматического строя речи , обогащение словарного запаса

• Логопед предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку «На птичьем дворе» и ответить на вопросы. Кто нарисован на картинке? (Утка и утята.)
• Кого вы видите – утенка или утят? (Утят.)
• Кто спрятался от семьи? (Селезень.)
• Селезень, утка, утята – как назвать одним словом? (Птицы.)
• Какие птицы: дикие или домашние? (Домашние.)
• Почему домашние? (Живут с людьми.)

Закрепление пройденного лексического и грамматического материала

Логопед предлагает детям поиграть в лото «Кто у кого?».

Итог занятия

Логопед подводит итог занятия, предлагает взять домой лото «Кто у кого?». Консультирует родителей по интересующим их вопросам.